Accelerarea învățării (sărirea unei clase) (grade skipping) este un tip de intervenție educațională care reflectă influența curriculumului școlar asupra progresului academic al elevilor. Intervenția asigură reducerea timpului de învățare necesar pentru atingerea obiectivelor educaționale și pentru parcurgerea aceluiași material pentru un elev, comparativ cu ceilalți elevi de aceeași vârstă cronologică. Acest ritm mai alert se aplică pentru toate disciplinele, nu doar pentru una sau două.

Definițiile învățării accelerate s-au schimbat de-a lungul timpului în acord cu schimbările contextului și practicilor educaționale, toate implicând, însă, respectarea diferențelor individuale care necesită o mai accentuată flexibilitate educațională în cazul elevilor supradotați. Unele definiții includ: „Schimbarea comportamentului cu viteză crescândă”; „Învățarea mai rapidă și mai inteligentă pentru a ține pasul cu schimbările”; „Oferirea unei instruiri eficiente într-o perioadă scurtă de timp”.

Literatura descrie douăzeci de modalități de accelerare academică și le grupează în două mari categorii: accelerarea care reduce numărul de ani petrecuți de elevi în școală și accelerarea care permite studiul aprofundat al unor conținuturi mai devreme decât în mod obișnuit.

Cele mai studiate (dar nu singurele) forme de accelerare a studiilor care sunt aplicate în practica educațională pentru copiii și tinerii supradotați sunt: parcurgerea a două clase într-un singur an şcolar (full-year acceleration/grade-skipping), admiterea precoce la grădiniță, în prima clasă elementară sau în învățământul secundar și universitar (early entrance to kindergarten or college), parcurgerea unor programe și module de învățare în ordinea preferințelor, participarea la programe de pregătire specială, plasarea elevului în clase cu copii de același nivel intelectual (nu cronologic), regruparea pe aptitudini, studiul într-un ritm mai rapid pentru unele materii.

Accelerarea nu înseamnă presiune asupra elevului pentru a învăța conținuturi mai grele sau mai avansate, sau pentru a socializa cu elevi mai în vârstă înainte de a fi pregătit pentru acest lucru ci, din contră, implică potrivirea nivelului și complexității curriculumului cu pregătirea și motivația elevului.

Accelerarea învățării (sărirea unei clase) se numără printre programele cu cel mai mare impact asupra progresului academic al elevilor (cu un efect estimat de d = .88), alături de predarea reciprocă, învățarea bazată pe rezolvarea de probleme, auto-evaluare, feedback etc. Impactul accelerării învățării (sărirea unei clase) asupra progresului academic al elevilor este apreciat de Hattie ca având nivelul doi de influență, pe o scală de la 1 la 5 unde 1 reflectă influența cea mai puternică.

Majoritatea studiilor și meta-analizelor acestor studii menționează un impact pozitiv, atât pe termen scurt cât și pe termen lung, al accelerării învățării asupra (a) realizării și succesului în plan academic și (b) dezvoltării socio-emoționale, mai ales în cazul elevilor cu aptitudini înalte.

Astfel, studiile arată că elevii incluși în programe de accelerare a învățării tind să îi depășească pe cei care nu sunt incluși (cu vârstă și inteligență echivalente) în ceea ce privește:

(a) performanța la testele de realizare standardizate, notele primite pe parcursul anului școlar, diplomele obținute și statutul universităților sau colegiilor la care se înscriu, 

(b) satisfacerea nevoilor sociale și emoționale,

(c) stima de sine, încrederea în sine, relațiile sociale, participarea la activități extra curriculare și satisfacția cu viața,

(d) autoreglarea învățării și comportamentului,

(e) planurile educaționale, mai ales post-bacalaureat.

Accelerarea academică este o intervenție susținută de dovezi puternice, validată într-un număr mare de studii incluse în mai multe meta-analize. Deși studiile incluse în meta-analize nu au fost întotdeauna experimentale (cele mai multe fiind, de fapt, ex post-facto) au prezentat efecte congruente care reușesc să contureze ideea unui impact considerabil. Accelerarea academică este studiată masiv în domeniul învățământului pentru elevii supradotați, iar dintre multele forme în care se poate implementa, cel mai frecvent sunt studiate: intrarea timpurie la școală, intrarea timpurie la facultate și sărirea unei clase. 

Cercetările din ultimul deceniu identifică printre condițiile particulare în care accelerarea academică este benefică pentru elevii supradotați: selectarea corectă a elevilor pentru includerea în acest gen de programe (pe baza coeficientului de inteligență, a realizărilor școlare, a dorinței și motivației de a fi incluși în program precum și în baza maturității lor academice, sociale și emoționale) și aplicarea corectă și administrarea eficientă a acestor programe, ceea ce presupune asigurarea pregătirii elevilor, atât în plan academic, cât și în plan emoțional și, în plus, oferirea sprijinului și resurselor necesare parcurgerii programelor. 

Analizele rentabilității investiției aplicate la programele de accelerare academică apreciază că acestea reprezintă unul dintre cele mai rentabile moduri de abordare a nevoilor unui elev supradotat, deoarece ele presupun doar ca elevul să fie instruit într-o sală de clasă diferită, fără cheltuieli cu materiale speciale, îndrumări sau programe separate. Costul educării copilului supradotat într-o sală de clasă obișnuită cu colegii obișnuiți de aceeași vârstă este același cu costul educării copilului într-o clasă obișnuită cu elevi obișnuiți dar mai în vârstă.

Sunt menționate în acest context patru categorii de costuri potențiale: (a) cheltuieli de implementare (cu familia, clasele de elevi, profesorii, școala); (b) cheltuieli care derivă din posibilele efecte negative, neintenționate, asupra elevului inclus în program; (c) cheltuieli care derivă din posibilele efecte negative, neintenționate, asupra celorlalți elevi (perturbarea activității clasei); (d) costuri de oportunitate. Costurile potențiale pentru implementare ar putea deriva din creșterea dimensiunii clasei superioare prin prezența noilor elevi incluși și scăderea dimensiunii clasei anterioare pe care o depășesc elevii și din evaluarea elevilor (testele de dezvoltare).

Intervenția prin programe de accelerare academică este scalabilă într-o mare măsură, însă presupune costuri suplimentare pentru gestionarea aplicării la scară mai largă. De exemplu, poate să presupună unele costuri suplimentare de recrutare a specialiștilor pentru selectarea corectă a elevilor pentru includerea în acest gen de programe respectiv evaluarea  lor sub aspectul: coeficientului de inteligență,  realizărilor școlare, motivației și maturității academice, sociale și emoționale. Totuși, se poate aprecia că eforturile de aplicare națională nu exced pe membru al grupului țintă 10% din valoarea intervenției efective pentru acel membru al grupului țintă.

Accelerarea academică este ușor de implementat în special în cele trei forme ale sale (intrarea timpurie la școală, intrarea timpurie la facultate și sărirea unei clase) programele fiind complet integrate în sistemul învățământ. Implementarea programelor de promovare a doi ani de școală într-unul singur nu necesită calificarea suplimentară a actorilor implicați în avizarea favorabilă a înscrierii elevilor în program (psihologi școlari), altă organizare școlară, modificări ale curriculum-ului școlar sau dotare suplimentară.

Dificultățile de implementare a programelor de accelerare academică pot proveni din faptul că unii profesori, administratori și părinți sunt sceptici cu privire la beneficiile lor și sunt focalizați pe efectele adverse (mai ales asupra motivației și productivității elevilor). 

Studiile au sistematizat ca motive (nesusținute de cercetări) pentru care școlile nu ar implementa diferitele forme de accelerare a învățării: (a) insuficienta informare cu privire la cercetările asupra accelerării; (b) credințele factorilor de decizie (credința că elevii trebuie păstrați în grupul de vârstă de care aparțin și că accelerarea ar limita copilăria elevilor); (c) preocupările politice cu privire la echitatea socială (grija că elevii care nu sunt incluși în programe de accelerare s-ar putea simți nedreptățiți sau inferiori.

Cele mai multe (și mai timpurii) inițiative de implementare a intervențiilor educaționale prin accelerarea învățării, în consecință și cele mai multe cercetări în domeniu, s-au derulat în SUA dar există preocupări și inițiative în acest sens și în alte țări. În Germania și Australia, sistemul implementării acestor inițiative este similar celui din SUA. În Franța elevii pot începe școala la 5 ani ceea ce accelerează învățarea din start. În Italia, accelerarea este permisă în primele opt clase, iar apoi în ultimul an de liceu. Țările nordice permit accelerarea învățării dar ca politică generală încearcă să dezvolte la fel potențialul tuturor elevilor.

În România, reglementarea accelerării promovării elevilor din învățământul preuniversitar, forma de învățământ cu frecvență, capabili de performanțe școlare excepționale este asigurată de Ordinul nr. 5489 din 29 septembrie 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind promovarea a 2 ani de studii într-un an școlar în învățământul preuniversitar (Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului și Sportului) publicat în Monitorul Oficial nr. 736 din 19 octombrie 2011. 

Conform acestui ordin, accelerarea promovării se realizează prin parcurgerea a 2 ani de studii într-un singur an școlar de către elevii care au rezultate școlare excepționale și care au capacitatea fizică și intelectuală de a se adapta cerințelor parcurgerii a 2 ani de studii într-un an școlar și integrării într-o clasă cu elevi de vârstă mai mare (Art. 2, alin. 1). Parcurgerea a 2 ani de studii într-un singur an școlar se face pentru 2 ani de studii consecutivi: anul în care este înscris elevul în urma promovării, în regim obișnuit, a clasei anterioare și anul următor acestuia, pe care elevul îl parcurge suplimentar, în același timp cu anul curent, numit „al doilea an de studiu” (Art. 2, alin. 2). Clasele de început de ciclu de învățământ se exclud din programul de parcurgere a 2 ani de studii într-un an școlar (Art. 3, alin. 2).

Accesul elevilor la programul de parcurgere a 2 ani de studii într-un an școlar se face pe baza următoarelor criterii de selecție (Art. 4): să aibă, în anul școlar anterior anului curent, calificativul sau media generală la fiecare disciplină de studiu și la purtare „foarte bine”, pentru elevii din învățământul primar și minimum 9, respectiv 9.50 la purtare, pentru elevii din învățământul gimnazial și liceal și să promoveze un test transdisciplinar din curriculumul clasei anterioare (curente) cu un punctaj de cel puțin 80% din totalul punctajului acordat pe test.

Potrivit metodologiei, parcurgerea celor doi ani de studii într-un an școlar se realizează prin frecventarea a cel puțin 50% din cursurile școlare aferente anului curent și a cel puțin 40% din cursurile școlare aferente celui de-al doilea an de studiu, studiu individual, consultații și tutoriale asigurate de profesorul pentru învățământul primar sau profesorii clasei celui de-al doilea an de studiu și programe de instruire diferențiată pentru elevii capabili de performanță.

Înscrierea elevilor pentru a parcurge doi ani de studii într-un an școlar este condiționată de existența cererii părintelui sau a tutorelui legal al elevului, avizul favorabil al psihologului școlar, al medicului școlar sau al medicului de familie și al consiliului profesoral al unității de învățământ.

Nu există statistici oficiale cu privire la numărul elevilor (pe județe, regiuni administrative, sau instituții școlare) care au solicitat accelerarea promovării a doi ani de studii într-un singur an școlar dar un screening al diferitelor luări de poziție în această problemă prezente în mass-media poate evidenția faptul că intervenția nu se bucură de prea mare atenție, cele mai frecvent aduse în discuție cauze fiind slaba informare cu privire la această oportunitate și slaba pregătire a instituțiilor de învățământ pentru implementare.

Assouline, S. G., Colangelo, N., VanTassel-Baska, J., & Lupkowski-Shoplik, A. (2015). A nation empowered: Evidence trumps the excuses holding back America’s brightest students. Iowa City, IA: Connie Belin and Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.

Colangelo, N., Assouline, S. G., & Gross, M. U. M. (Eds.). (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Vols. 1–2; The Templeton National Report on Acceleration). West Conshohocken, PA: John Templeton Foundation.

Hattie, J. (2009) Visible Learning: A Synthesis of over 800 meta-analyses relating to Achievement. New York: Routledge.

Hattie, J. (2014). Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Trei.

Henderson, L., & Riley, T. (2018). School programs and strategies for gifted learners. In Exploring Gifted Education (pp. 112-131). Routledge.

Hoffman, R. R., Andrews, D., Fiore, S. M., Goldberg, S., Andre, T., Freeman, J., ... & Klein, G. (2010, September). Accelerated learning: prospects, issues and applications. In Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting (Vol. 54, No. 4, pp. 399-402). Sage CA: Los Angeles, CA: SAGE Publications.

Kulik, J. A. (2004). Meta-analytic studies of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds.), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students, Volume II (pp. 13–22). Iowa City: University of Iowa.

Kulik, J. A., & Kulik, C. L. C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of educational research, 54(3), 409-425.

Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55(1), 39-53.